Póngame un cero profesora
Que no preciso esta lección.
Quiero aprender lo que me sirva en esta hora.
Póngame un cero profesora
Y usted también póngaselo.
Su clase terminó y aquí estoy yo
Tratando de vivir mi propia historia.

Ignacio Copani, A quién le importa (1)

Desmentir que la violencia escolar existe sería negar la evidencia, confundir el deseo con la realidad. Sí, existe, como existe el fracaso escolar o el absentismo. Ahora bien, el concepto violencia escolar resulta demasiado general en su formulación, y da lugar a uno de los tantos idola del lenguaje: el estereotipo. En rigor, resulta ambiguo y su aplicación tan sesgada como interesada. Por eso urge distinguir sus acepciones.

Cabe diferenciar entre la violencia que se produce en la propia escuela, la que genera la escuela y la que se ejerce sobre esta. Las tres dimensiones guardan una estrecha relación. El asunto se complica aún más al entender que el mismo término escuela se refiere a una realidad muy amplia y diversa. Abarca diferentes tramos que van desde la primera infancia hasta la adolescencia, su titularidad puede ser pública o privada, su escala reducida o grande. Y sobre todo, su ubicación en un contexto urbano puede ser determinante a la hora de configurar el grupo de sujetos que acudirán a ella con una herencia, unos códigos y unas condiciones sociales específicas.

Cuando la gente suele hablar de violencia escolar, piensa en episodios (brotes o estallidos) de agresividad en el seno o en los entornos de la escuela. Esta asociación, que se centra sobre todo en los alumnos, es relativamente novedosa, al menos en su modo de exposición o exteriorización. Y, una vez más, representa una mirada menos inocente o casual de lo que se cree: más bien, es inducida o conducida, cultivada, educada.

Como contrapunto, existe desde hace tiempo una línea de análisis que sugiere cambiar la perspectiva y desplazar la mirada a la propia institución educativa. Allí está el estudio ya clásico de M. Foucault, Vigilar y castigar, publicado en 1975, en el cual el filósofo francés rastrea y disecciona con ojo clínico algunos de los elementos que hoy configuran una sociedad de vigilancia. Y menciona el papel crucial que han venido desempeñando los dispositivos disciplinares y punitivos o sancionadores en instituciones como el ejército, la prisión, los hospitales y también en la escuela.

La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una palabra, normaliza.

Esto señala Foucault en el capítulo dedicado a Los medios del buen encauzamiento. A partir de aquí tiene sentido que las Escuelas de Magisterio hayan recibido el nombre de Escuelas Normales. Porque:

Lo Normal se establece como principio de coerción en la enseñanza con la instauración de una educación estandarizada y el establecimiento de las escuelas normales. (2)

VIOLENCIA SIMBÓLICA
Foucault puso de relieve los efectos de un tipo de violencia institucional, sistémica, dentro de su análisis del poder saber. Y cinco años antes, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron habían enunciado las tesis relativa a la violencia simbólica y a la arbitrariedad cultural que se producen en la escuela. Ambos autores elaboran una suerte de tractatus lógico-pedagogicus, otro clásico tan denso como lúcido, en su obra La reproducción (de 1970), que inauguró toda una corriente de pensamiento o teoría sobre la educación de nombre homónimo. La primera tesis de este ensayo abre fuego con el siguiente aforismo:

Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (3).

Ahí es nada.

Y se trata de una imposición, sí. Porque las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases constituyen el fundamento del poder arbitrario, la condición para instaurar una relación de comunicación pedagógica. Esta reproduce la selección arbitraria que esos grupos o clases operan objetivamente en y por su arbitrariedad cultural. De modo que Bourdieu y Passeron presentan la escuela como una institución que reproduce las relaciones sociales de dominación. Ello se realiza por medio de la generalización de un sistema de valores que privilegia la inteligencia, las capacidades, etcétera, y legitima así el fracaso escolar y el mecanismo de selección o segregación escolar. Y es que resulta tan cierto el sistema educativo legitima tanto la igualdad de acceso como la desigualdad en el logro (4). Esto puede quedar aún más claro.

Según Bourdieu, las arbitrariedades culturales son las de las clases dominantes: estas determinan aquello que corresponde a la acción legítima. Otros autores lo explican así:

En este contexto de imposición de arbitrariedades, de maneras de percibir el mundo y de acercarse a él, no resulta extraño que la cuestión del mantenimiento del orden en las aulas haya sido una de las obsesiones permanentes de la escuela. (…) Kant se refería a la educación como el paso de la animalidad a la humanidad, lo que le llevó a plantear que lo primero que deben aprender los niños en la escuela es a permanecer callados y sentados. Todo este canto a favor de la disciplina se ve rotundamente reforzado por un modelo de pedagogía dominante, de corte netamente transmisivo, en donde el profesor es quien habla la mayor parte del tiempo (…) de modo que los alumnos son condenados al silencio, silencio que no nos cabe la más mínima duda es uno de los hilos conductores del perverso camino de la violencia (5).

No, realmente no necesitamos este tipo de lecciones.

EL LENGUAJE: FÁBRICA DE SIGNIFICADOS
El panorama del cine y de la literatura, así como el género de las llamadas novelas de formación, ofrecen numerosos ejemplos que ilustran el poder coercitivo de las instituciones educativas. Películas tan dispares como Les 400 coups (1959) de François Truffaut, pasando por Padre, padrone (1977) de Paolo y Vittorio Taviani, hasta el reportaje Bowling for Colombine (2002) de Michael Moore, constituyen radiografías sociales que arrojan luz sobre la genealogía y la fabricación de estrategias de resistencia a la escuela y de estructuras de violencia. Y si en el cine los ejemplos abundan, en narrativa el catálogo es casi inagotable. Por citar algunos: El guardián en el centeno de J. D. Salinger, la muy recomendable Push (1998) de Sapphire (Ramona Lofton)(6) o la parte final de ¿Qué me quieres, amor? (1998), de Manuel Rivas, novela en la que José Luis Cuerda basó su película La lengua de las mariposas (1999).

En la comprensión de los fenómenos sociales, la claridad acerca del lenguaje empleado siempre ayuda. En tanto que fábrica de significados y caja de herramientas, las palabras pronunciadas instruyen tanto como destruyen, velan y revelan, forman y deforman la realidad. Acompañan al mundo y filtran la percepción que se tiene de él. Frases tristemente célebres, como la letra con sangre entra, han sido sustituidas por eufemismos, política y cínicamente correctos, como violencia de baja intensidad.

Para entender mejor el poder de las determinaciones sociales, sirve mencionar que la escuela es una suerte de pequeña sociedad en el seno de la sociedad más amplia a la que pertenece. En otras palabras: que la institución educativa representa el reflejo y el producto de la sociedad, pero también crea y produce esta. Si aplicamos tal sencilla comparación a los casos del fracaso y de la violencia escolares, ello significa que ambos conforman expresiones o manifestaciones sociales que se producen y reproducen en la escuela. En fin, que la agresividad en este medio es una de las múltiples concreciones —perversas y polimorfas— del fenómeno a escala social, sea su naturaleza material o simbólica.

De hecho, lo que más llama la atención son los sucesos dramáticos y terribles que, en ocasiones, tienen lugar en instituciones de enseñanza. Sin embargo, lo que ocurre y preocupa con mayor frecuencia —más que estos acontecimientos aislados y esporádicos— remite más bien a las prácticas cotidianas impregnadas de una violencia administrada con constancia, rutinaria, naturalizada o normalizada. Esos mecanismos y comportamientos sutiles —ejercidos por unos y por otros, de unos hacia otros, sobre otros o contra otros— de los que, con frecuencia, falta conciencia. Tales prácticas pertenecen al currículum oculto, a las pedagogías invisibles. Junto a estas habitan otras, que se manifiestan abiertamente en forma de resistencia, conflicto, o enfrentamiento.